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Konjunkturen der Bildungspraxis

Als ich in den 2000er-Jahren ein sozialwissenschaftliches Studium an einer deutschen Universität absolvieren durfte, war der Seminarbesuch oft eine ambivalente Erfahrung. Einerseits gab es viele spannende und für mich neue Theorien zu lernen. Doch andererseits bekamen wir, die wenigen linken Student*innen im Seminar, nur allzu häufig rassistische, nationalistische und antisemitische Positionen anderer Student*innen zu hören. 

Die Dozent*innen, die durch die Auswahl der Seminarinhalte und der Texte durchaus eine gesellschaftskritische Haltung hatten erkennen lassen, hielten sich in diesen Fällen auffällig zurück. 

In einem Gespräch mit ihnen stellte sich schließlich heraus, woher diese Zurückhaltung rührte.

Für viele Genoss*innen sind Hochschulen ein wesentlicher Teil ihres Lebens, meist aus der Perspektive von Studierenden, mitunter auch als Mitarbeiter*innen. Das Verhältnis des Verbandes zu dieser Form der Bildung soll hier deshalb aus dreieinhalb Perspektiven diskutiert werden.

Stell Dir vor, Du wachst eines Tages auf und findest dich in einer “Spiegelgesellschaft” wieder, in der alle deine Erfahrungen, soziale Normen und all jene Debatten oder Konflikten mit denen Du aufgewachsen bist, entlang zweier Pole dargestellt sind. Die sozialistische internationale Bildung hat dich viele Jahre lang inspiriert, besonders die Idee, dass wir in einer sozialistischen Gesellschaft in Solidarität, in Frieden und als Gleiche leben können. Aber welchen Platz nimmt darin eine sozialistische jüdische Bildung ein? Deutschland ist nicht Israel, vor allem nicht in Bezug auf diese besondere Identität des Judentums und die Auswirkungen, die sie auf die Bildungsarbeit hat. Die historischen Wurzeln des revolutionären sozialistischen Judentums und ihr Einfluss auf sozialistische Bewegungen sind unbestreitbar, werden aber kaum anerkannt und bleiben oft unbeleuchtet.

Bertolt Brechts Lehrstücktheater

In den 1930er Jahren entwickelte der kommunistische Theatermacher Bertolt Brecht gemeinsam mit seinen künstlerischen Weggefährt*innen neue Formen des Theaters, die er Lehrstücktheater und episches Theater nannte. Dieses Theater verfolgte im Wesentlichen drei Ziele. Es sollte erstens dem Publikum eine produktive, die Welt ändernde Haltung nahelegen. Zweitens sollte es eine Übung im dialektischen Denken darstellen. Und schließlich sollte es das proletarische Publikum und seine Genoss*innen auf ein „direktes Sich engagieren im Kampf“, genauer im Klassenkampf, vorbereiten. Diese Ziele machen das Lehrstück- und das epische Theater für unsere sozialistische Bildungspraxis bei den Falken relevant. Während wir bei den Falken meist sehr gut darin sind, den gesellschaftlichen Ursachen unserer alltäglichen Erfahrungen auf den Grund zu gehen, hapert es meiner Beobachtung nach bei der Entwicklung politischer Strategien zu ihrer Bekämpfung.

Jugendparlamente haben derzeit politisch Hochkonjunktur. Für ihre Lobbyist*innen sind sie nicht nur eine „‘von oben zugestandene, institutionell gesicherte und eingehegte“ Möglichkeit, Beteiligung zu organisieren, sondern auch ein Ort der Bildung, denn sie böten „viele positive Lerngelegenheiten für die nachwachsende Generation und machen sie fit für eine vielfältiger gewordene Demokratie“.

Selten hat eine politische Aktion eine solche Solidarität in mir hervorgerufen wie ein Vorfall in Würzburg vor kurzem. Im März erregte ein schulkritisches Flugblatt, das ein 11.-Klässler an seine Mitschüler*innen verteilte, einiges an Aufmerksamkeit. Die Schulleitung empörte sich über die „verstörenden Inhalte“ und suspendierte den Schüler, Finn, für drei Tage, weil der „Schulfrieden gestört“ worden sei. Er hatte in seinem zweiseitigen Text „Über das Elend im Schülermilieu“ festgestellt, dass Alltag in der Schule für Schüler*innen vor allem durch Langeweile und Stress gekennzeichnet ist. Man hört gezwungenermaßen passiv zu, sollte aber auch jederzeit damit rechnen, aktiv eine Leistungskontrolle meistern zu müssen. Diese Mischung aus dröger Einfalt und furchtbarer Angst sollte überwunden werden, fordert er im Flugblatt.

Das alltägliche Leben der Schülerinnen zeichnet sich dadurch aus, dass es kein Leben ist. Es wäre dieser Bezeichnung würdig,  wäre  es  nicht determiniert und strukturiert durch eine durch und durch dysfunktionale Institution: die Schule bildet den konstitutiven Rahmen des Alltags der Schülerinnen. Sie  bestimmt  wo  und  womit  die  Schülerin  den  Großteil  ihrer Zeit verbringt, welchen Themen sie ihre Aufmerksamkeit widmet, was  sie denkt, wann sie  aufsteht  und  wann  sich  schlafen  legt.  Sie  diszipliniert und kontrolliert sie. Und: die Schule macht psychisch krank.